จิตตปัญญาศึกษา

จิตตปัญญาศึกษา
(Contemplative Education)

1. บทนำ
ในสมัยหลังศตวรรษที่ 21 เป็นต้นมา มนุษย์ต้องเผชิญกับความซับซ้อนระดับสูง (Supercomplexity) ทั้งทางด้านการเมือง เศรษฐกิจ สังคม วัฒนธรรม และสิ่งแวดล้อม จิตตปัญญาศึกษาเป็นแนวทางจึงเป็นแนวคิดและแนวปฏิบัติที่ทุกสาขาวิชาชีพให้ความสนใจ แนวคิดนี้มุ่งให้มนุษย์หันกลับมาพัฒนาคุณภาพความเป็นอยู่ของตนผ่านกระบวนการเรียนรู้ที่เกิดจากการใคร่ครวญภายในจิตใจก่อนที่จะแสดงออกต่อโลกภายนอก ซึ่งเป็นวิธีที่จะรับมือกับสังคมที่มีความซับซ้อนและคาดเดาได้ยาก

แนวคิดเรื่องจิตปัญญาศึกษา เริ่มต้นขึ้นที่มหาวิทยาลัยนาโรปะ มลรัฐโคโลราโด ประเทศสหรัฐอเมริกา ในค।ศ. 1947 มหาวิทยาลัยแห่งนี้ก่อตั้งโดยเชอเกียม ตรุงปะ รินโปเช ผู้นำจิตวิญญาณชาวทิเบต มหาวิทยาลัยนาโรปะมีการจัดการศึกษาที่มุ่งเน้นไปที่การสืบค้นสำรวจภายในตนเอง การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ตรงและการรับฟังด้วยใจที่เปิดกว้าง ซึ่งจะนำไปสู่การตระหนักรู้การหยั่งรู้ ความเปิดกว้าง ความเคารพในความเป็นมนุษย์และการยอมรับในความแตกต่างหลากหลาย นอกจากที่มหาวิทยาลัยนาโรปะแล้วปัจจุบันยังมีสถาบันอุดมศึกษาที่มีปรัชญาและพันธกิจของสถาบันในการจัดการศึกษาเพื่อพัฒนาจิตอยู่หลายแห่งด้วยกัน อาทิ California Institute of Integral Studies (CIS) ประเทศสหรัฐอเมริกา Buddhist Tzu Chi University ประเทศไต้หวัน และ Sathya Institute of Higher Learning ประเทศอินเดีย

สำหรับในประเทศไทยมีศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล จัดตั้งเมื่อวันที่ 19 กรกฎาคม พ।ศ. 2549 โดยมีพันธกิจในการส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้และร่วมขับเคลื่อนกับภาคประชาสังคม ที่มุ่งเน้นการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ รวมถึงการพัฒนากระบวนการและวิธีการเรียนรู้ด้านจิตตปัญญาศึกษา ทั้งในการจัดการเรียนการสอนในระดับบัณฑิตศึกษา การวิจัย และฝึกอบรม โดยร่วมมือกับสถาบันและองค์กรต่าง ๆ รวมถึงการพัฒนาสื่อและสร้างเครือข่ายความร่วมมือด้านจิตตปัญญาศึกษากับองค์กร และหน่วยงานต่าง ๆ ทั้งภายในประเทศและต่างประเทศ เครือข่ายที่ทำงานด้านจิตตปัญญากลุ่มอื่น ๆ เช่นสถาบันการศึกษาสัตยาไส เสถียรธรรมสถาน สถาบันขวัญเมืองเสมสิกขลัย และสถาบันอาศรมศิลป์ เป็นต้น



สำหรับบทความนี้จะให้ความรู้เกี่ยวกับจิตตปัญญาศึกษาในแวดวงทางการศึกษา ในประเด็นต่อไปนี้
1. จิตตปัญญาคืออะไร
2. จะนำจิตตปัญญาศึกษามาใช้ในทางการศึกษาอย่างไร
3. งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับจิตตปัญญาศึกษาเป็นอย่างไร

2. ความหมายของจิตตปัญญาศึกษา
จากการศึกษาเอกสารต่างๆ มีผู้นิยามจิตตปัญญาศึกษาไว้ ดังนี้

วิจักข์ พานิช (2549) ให้ความหมายของจิตตปัญญาศึกษาว่า หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ โดยเน้นที่กระบวนการเรียนรู้ที่ได้ความรู้จากประสบการณ์ เพราะความรู้ที่แท้จริงนั้น คือประสบการณ์ทุกสิ่งทุกอย่างรอบตัว และเมื่อเพิ่มมิติของ การใคร่ครวญด้วยใจ จะทำให้สัมผัสได้ถึงคุณค่าและความงาม ซึ่งการเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญจะเกิดขึ้นได้ด้วยสิ่งแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ที่เห็นคุณค่าของการเรียนรู้ด้านใน ทำให้เรียนรู้ที่จะรัก เรียนรู้ที่จะให้ เรียนรู้ที่จะยอมรับความหลากหลายทางความคิดมากขึ้น นำไปสู่ความตั้งใจที่จะทำประโยชน์เพื่อผู้อื่น กระบวนการเรียนรู้ประกอบด้วย 3 ลักษณะ คือ
1. การฟังอย่างลึกซึ้ง ( Deep Listening) หมายถึง ฟังด้วยหัวใจ ด้วยความตั้งใจ อย่างสัมผัสได้ถึงรายละเอียดของสิ่งที่เราฟังอย่างลึกซึ้ง ด้วยจิตที่ตั้งมั่น ในที่นี้ยังหมายถึง การรับรู้ในทาง อื่น ๆ ด้วย เช่น การมอง การอ่าน การสัมผัส ฯลฯ
2. การน้อมสู่ใจอย่างใคร่ครวญ (Contemplation) เป็นกระบวนการต่อเนื่องจากการฟังอย่างลึกซึ้ง กอปรกับประสบการณ์ที่ผ่านเข้ามาในทางอื่น ๆ เมื่อเข้ามาสู่ใจแล้ว มีการน้อมนำมาคิดใคร่ครวญอย่างลึกซึ้ง ซึ่งต้องอาศัยความสงบเย็นของจิตใจเป็นพื้นฐาน จากนั้นก็ลองนำไปปฏิบัติเพื่อให้เห็นผลจริงก็จะเป็นการพอกพูนความรู้เพิ่มขึ้นในอีกระดับหนึ่ง การน้อมสู่ใจอย่างใคร่ครวญ ในภาษาลาติน คือ Contemplali ซึ่งหมายถึง การสังเกต การพิจารณาไตร่ตรอง หรือการจ้องมองอย่างตั้งใจ (to observe, consider or gaze attentively) (Haynes, 2005)
3। การเฝ้ามองเห็นตามที่เป็นจริง (Meditation) การปฏิบัติธรรมหรือการภาวนา คือ การเฝ้าดูธรรมชาติที่แท้จริงของจิต นั่นคือ การเปลี่ยนแปลง และสภาวะของการเป็นกระแสแห่งเหตุปัจจัยที่เลื่อนไหลต่อเนื่อง การปฏิบัติภาวนาฝึกสังเกตธรรมชาติของจิต จะทำให้เราเห็นความเชื่อมโยงจากภายในสู่ภายนอก เห็นความเป็นจริงที่พ้นไปจากอำนาจแห่งตัวตนของตน ที่หาได้มีอยู่จริงตามธรรมชาติ เป็นเพียงการเห็นผิดไปของจิตเพียงเท่านั้น

ประเวศ วะสี (2549 ก, 2550 ข) กล่าวว่า จิตตปัญญาศึกษา หมายถึง การศึกษาที่ทำให้เข้าใจด้านในของตนเองหรือการรู้จิตของตัวเองแล้วเกิดปัญญา หรือเข้าถึงความจริงสูงสุด ความดี ความงาม ทำให้เปลี่ยนมุมมองเกี่ยวกับโลกและผู้อื่น เกิดความเป็นอิสระ ความสุข และความรักอันไพศาลต่อเพื่อนมนุษย์ และธรรมชาติทั้งหมด อันเป็นไปเพื่อชีวิตและการอยู่ร่วมกันที่ดี โดยเน้นการศึกษาจากการปฏิบัติ เช่น จากการทำงานศิลปะ โยคะ ความเป็นชุมชน การเป็นอาสาสมัครเพื่อสังคม สุนทรียสนทนา การเรียนรู้จากธรรมชาติและ จิตตภาวนา เป็นต้น ซึ่งจิตตปัญญาศึกษาเน้นความเงียบและลึกแห่งจิต หรือความสงบ ไม่ใช่พูดเปรี้ยงทำเปรียงอย่างตื้น ๆ ซึ่งตกเป็นเหยื่อของกิเลศได้ง่าย ๆ ผลการเรียนรู้ ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในตัวเอง (Transformative Learning)
O’ Sullivan (2003 Cited in Wikipedia, 2007) กล่าวว่า “การเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานในตน” (Transformative Learning) เป็นเรื่องของประสบการณ์แบบฝังรากลึก เป็นเรื่องในระดับโครงสร้างของความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรมของคน (the basic premises of thought, feelings and actions) เป็นกระบวนการที่กำหนดวิถีชีวิตของเราในการดำรงชีวิตในโลก เกี่ยวข้องกับการทำความเข้าใจตนเอง การกำหนดจุดยืนของตนเอง ความสัมพันธ์ของเรากับเพื่อนมนุษย์และโลก รวมทั้งกับเพศ ผิว ชนชั้น และโลกทัศน์ของเรา เกิดขึ้นเมื่อบุคคลหนึ่งเกิดการเปลี่ยนแปลงกรอบความคิด (frame of reference) ของตนเอง โดยการใคร่ครวญ วิพากษ์ความคิด ความเชื่อดั้งเดิมของตนเองจากข้อมูลที่ได้รับอย่างมีนัยสำคัญ แล้วเกิดสิ่งใหม่ขึ้นในความคิด ซึ่งกระบวนการเรียนรู้ประกอบไปด้วยเรื่องของความเป็นเหตุเป็นผล การวิเคราะห์ และการคิด (rational, analytical and cognitive) จากข้อมูลที่ได้ และนำมาบูรณาการด้วยตรรกะของแต่ละบุคคล (inherent logic) (Meziow, 1997; cited in Susan, 1999) นอกจากนั้น จิตตปัญญาศึกษา ยังเป็นกระบวนการของการหยั่งรู้ด้วยตนเองและอารมณ์ด้วย (intuitive and emotional process) (Boyd and Myers, 1988 cite in Wikipedia, 2007)



Maia Duerr (http://www.contemplativemind.org/practices/tree.html) ได้ทำการสำรวจได้ทำการสำรวจจิตตปัญญาในสังคมอเมริกันตั้งแต่ปี ค.ศ. 2001-2004 สรุปเป็นต้นไม้จิตตปัญญา (the tree of contemplative practice) ซึ่งประกอบด้วยกิ่ง 7 กิ่ง คือ stillness practice, movement practice, creation process practices, activist practices, generative practices, ritual/cyclical practices และ rational practice และรากของต้นไม้ ซึ่งเปรียบเสมือนกับฐานของแนวคิดทั้ง 7 ประเภทนั้น หมายถึง การพัฒนาความตระหนัก (cultivating awareness) และการเชื่อมโยงกับสิ่งศักดิ์สิทธิ์หรือปัญญาภายใน ดังภาพ

ภาพที่ 1 แสดงต้นไม้จิตตปัญญา

Haynes (2005) เขียนเรื่อง Contemplative Practice and the Education of the Whole Person ว่า Contemplative มาจากภาษาลาตินว่า contemplari หมายถึง สังเกต พิจารณา หรือจ้องมองอย่างตั้งใจ ฉะนั้น รูปแบบของ Contemplative practice จึงหลากหลาย ได้แก่ การนั่ง การยืน การนอน การดูความคิด การฟังอย่างลึกซึ้ง การใคร่ครวญ การตั้งคำถามเชิงวิพากษ์ การนำคิดจินตนาการ การบริหารร่างกาย เทคนิคอยู่กับปัจจุบันโดยให้ความรู้สึกอยู่กับร่างกายจุดใดจุดหนึ่ง การใคร่ครวญพินิจทางภาษาด้วยการเขียนอย่างอิสระ บทกวี บันทึกส่วนตัว การพูดและนำเสนอตามจินตนาการ อย่างไรก็ตาม Haynes สรุปว่า รูปแบบพื้นฐานของจิตตปัญญาคือ การมีสติ (Mindfulness) คือ การอยู่กับขณะปัจจุบัน
จากนิยามข้างต้นสรุปได้ว่า จิตตปัญญาศึกษา คือ กระบวนการเรียนรู้อย่างหนึ่งเพื่อเข้าใจตนเองและเกิดการเปลี่ยนแปลงภายในระดับความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรม เช่น การใช้ฟังอย่างลึกซึ้ง การใคร่ครวญ และการทำสมาธิ โยคะ วาดภาพ การเป็นอาสาสมัคร เป็นต้น ทั้งนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาคนให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์

3. การนำจิตตปัญญามาใช้ในการจัดการศึกษา
การนำจิตตปัญญาศึกษามาใช้กับการศึกษาในด้านการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน คือ เป็นยุทธวิธีการสอน (Teaching Strategy) และ การจัดสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้

3.1 ยุทธวิธีการสอนจิตตปัญญาศึกษา
Tayler (1998 Cited in Susan,1998) ได้พูดถึงหัวข้อ (theme) ทั่ว ๆ ไปในจิตตปัญญาศึกษาของ Mezirow ว่าประกอบด้วย 3 ประการ คือ ประสบการณ์ การสะท้อนเชิงวิพากษ์ และการอภิปรายเชิงเหตุผล (rational discourse)

Cranton (2003) ไม่ได้สนใจวิธีการสอนใดที่เฉพาะ เขาเน้นเหตุการณ์ที่จะกระตุ้นผู้เรียน (Activating event) ให้เกิดการสะท้อนตนเองเชิงวิพากษ์ (critical reflection) เพื่อการเปลี่ยนแปลงภายในตัวผู้เรียน และการเปิดกว้างที่จะรับฟังความคิดที่หลากหลาย (openness to alternatives) ซึ่งเป็นวิธีที่ยากพอสมควร เพราะจะทำอย่างไรที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกผ่อนคลาย ในการที่จะรับมุมมองอื่นๆ ที่แตกต่างจากตนเองออกไป เทคนิคที่เขาเสนอไว้คือ การใช้บทบทสมมติ (role play) เขียนจดหมายหรือบันทึกสั้นๆ การโต้วาทีเชิงวิพากษ์ (critical debates) การอภิปราย (discourse) ที่ทุกคนมีส่วนร่วมและการอภิปรายอีกวิธีหนึ่งที่น่าสนใจและเป็นที่นิยมในการจัดอบรมจิตตปัญญา คือ สุนทรียสนทนา (dialogue journal) เป็นวิธีการหนึ่งสำหรับการทบทวนตนเองและปรับสมมติฐานมุมมองของตนเอง เนื่องจากว่า ความเข้าใจความเป็นปัจเจกชนของคนอื่น และสามารถที่จะดำรงชีวิตกับสิ่งที่มากำหนดชีวิตของเราได้ ส่วน (Deborah J। Haynes: http://www.contemplativemind.org/programs/academic/Haynes.pdf)

3.2 การจัดสภาพแวดล้อมการเรียนรู้
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้มีผลต่อการเรียนรู้ เพราะเป็นสิ่งที่ช่วยส่งเสริมและสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดความตั้งใจ มีกำลังใจ และความพึงพอใจในการเรียนรู้ สำหรับแนวคิดการจัดการเรียนรู้โดยใช้จิตตปัญญาศึกษา สิ่งแวดล้อมที่สำคัญที่สุดคือ ครูผู้สอน กล่าวคือ ครูจะต้องเป็นผู้ที่มีบทบาทในการให้ความช่วยเหลือ (facilitator) โดยการสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้อให้ผู้เรียนเกิดความไว้วางใจและสร้างสัมพันธภาพที่ดีระหว่างครูและผู้เรียน ยอมรับศักยภาพของผู้เรียนว่าสามารถที่จะพัฒนาตนเองได้ ทั้งนี้เพื่อสร้างชุมชนของผู้รู้ (community of knower) ฉะนั้นการเรียนรู้จะต้องมีการแลกเปลี่ยนประสบการณ์ซึ่งกันและกัน ครูจึงช่วยให้ผู้เรียนใช้เหตุผลและเจตคติในการสะท้อนเชิงวิพากษ์ (Susan, 1999) และเรียนรู้ซึ่งกันและกันที่จะยอมรับฟังความคิดเห็นของคนอื่นได้อย่างไม่ขัดแย้ง

४। งานวิจัยเกี่ยวกับจิตตปัญญาศึกษา

การศึกษาจิตตปัญญาศึกษาในประเทศไทยกำลังเริ่มให้ความสนใจ มุ่งศึกษาการพัฒนาความเป็นมนุษย์ จากการทบทวนวรรณกรรม สามารถแบ่งงานวิจัยออกเป็น 3 ประเภท คือ หลักสูตร รายวิชา และฝึกอบรม ดังนี้
จารุวรรณ กุลดิลก (อ้างถึงใน นฤมล เนอกวิทย์, 2552) ได้พัฒนาหลักสูตรปริญญาโท ศิลปศาสตร์มหาบัณฑิต สาขา การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (Transformative Learning) มหาวิทยาลัยมหิดล มีวัตถุประสงค์เพื่อ มุ่งผลิตบัณฑิตที่มีความรู้ความเข้าใจในการเปลี่ยนแปลงคุณภาพชีวิตและสังคมในทางสร้างสรรค์ มีทักษะในการจัดกระบวนการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงบุคคลอย่างเป็นองค์รวมและมีทัศนคติสร้างสรรค์ต่อชีวิตและการทำงาน
งานวิจัยระดับรายวิชา จิรัฐกาล พงศ์ภคเธียร (อ้างถึงใน นฤมล เอนกวิทย์, 2552) ศึกษาอาจารย์มหาวิทยาลัยมหิดลที่บูรณาการจิตตปัญญาศึกษาเข้ากับวิชาที่สอน คือ วิชาเทอร์โมไดนามิกส์ 1 และวิชาการจัดการทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม พบว่า ภายหลังการเรียน นักศึกษาสะท้อนให้เห็นถึงการเปลี่ยนแปลงด้านโลกทัศน์ การนิยามความสุข ความมีเมตตา นึกถึงคนอื่น นอกจากนี้ จิรัฐกาลยังได้บูรณาการจิตตปัญญาศึกษากับรายวิชาที่เขาสอน คือ วิชาศาสนาเปรียบเทียบ พบว่า ผู้เรียนฟังอย่างลึกซึ้งมากขึ้น เอาใจเขามาใส่ใจเรา ใจเย็น อดทน เคารพความหลากหลาย เช่นเดียวกันกับ สุรพล ธรรมร่มดี (อ้างถึงใน นฤมล เนอกวิทย์, 2552) ที่ศึกษาการเรียนรู้แบบองค์รวม โดยการเรียนเป็นกลุ่มและการลงมือปฏิบัติของสถาบันอาศรมศิลป์ พบว่า ผู้เรียนเรียนรู้ที่จะย้อนดูตนเอง เรียนรู้จากผู้อื่น ด้วยการฟังซึ่งกันและกันอย่างเต็มที่

นฤมล อเนกวิทย์ (2552) ได้พัฒนาหลักสูตรจิตตปัญญาศึกษาสำหรับนักศึกษาพยาบาลเพื่อส่งเสริมการตระหนักรู้คุณค่าความเป็นมนุษย์และการปฏิบัติการพยาบาลแบบองค์รวมโดยใช้สุนทรียสนทนา การน้อมสู่ใจอย่างใคร่ครวญด้วยการคิดโดยแยบคาย หรือ โสนิโสมนสิการ และการปฏิบัติพยาบาลแบบองค์รวม พบว่า นักศึกษาพยาบาลตระหนักรู้คุณค่าความเป็นมนุษย์และการปฏิบัติการพยาบาลแบบองค์รวมในระดับมาก

สำหรับการศึกษาและงานวิจัยในต่างประเทศ จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) จะศึกษาเกี่ยวกับ การเรียนรู้ที่ย้อนดูตนเอง (Reflection) เช่น Hedberg (2009) กล่าวถึง Reflection จะทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างลึกซึ้ง ไม่ใช่เรียนแค่วิชา แต่มันเป็นการศึกษาเพื่อศึกษาผู้เรียน Jennings (2008) ชี้ว่า จุดมุ่งหมายของจิตตปัญญาคือช่วยให้บุคคลพัฒนา การตระหนักรู้ (Conscious awareness) โดยเฉพาะการตระหนักรู้ภายในตนเอง (internal self-awareness) และการตระหนักรู้ในตนเองกับโลกภายนอก (awareness of one’s connection to the world) ส่วน Hart (2004) ไม่ได้มองจิตตปัญญาศึกษาเป็นแค่การตระหนักรู้ หรือ การสะท้อนผล เขามองว่าเป็นวิธีการได้มาซึ่งความรู้วิธีหนึ่ง อีกทั้งยังสามารถทำให้ร่างการผ่อนคลาย เพิ่มศักยภาพในการเรียนรู้ การคิดสร้างสรรค์ และญาณทัสนะ เช่นเดียวกันกับ Holland (2006) ที่สนใจเกี่ยวกับจิตตปัญญาศึกษา เขาศึกษาจิตตปัญญาศึกษาในสถานศึกษาต่างๆ ในรัฐ Arkansas และ Austria พบว่า มหาวิทยาลัยต่างๆ กำลังบูรณาการจิตตปัญญาศึกษาเข้ากับหลักสูตร โดยใช้การสะท้อนผลและญาณทัสนะในตน (Reflection and personal insight) และเป็นกระแสความสนใจหลักสูตรประสบการณ์ (experiential curriculum) ทั้งนี้เพื่อส่งเสริมสุขภาวะ (Health) และการเรียนรู้ (Learning) อย่างไรก็ตาม สถาบันอุดมศึกษามีการบูรณาการจิตตปัญญาศึกษาในบางมหาวิทยาลัยเป็นมหาวิทยาลัยที่มีชื่อเสียง หรือไม่ก็ผู้ที่มาเรียนเป็นผู้ที่มีฐานะทางเศรษฐกิจดี แต่สิ่งที่ Holland พบอีกอย่างหนึ่ง คือ ต้องพัฒนาวิธีการประเมินควบคู่ไปกับการศึกษาในลักษณะนี้ด้วย

ในระดับหลักสูตร Brown แห่งมหาวิทยาลัยนโรปะ ซึ่งเป็นสถาบันอุดมศึกษาที่มีชื่อเสียงในเรื่องของจิตตปัญญาศึกษาในระดับนานาชาติ ได้พัฒนาหลักสูตรจิตตปัญญาศึกษาผ่านเครือข่ายคอมพิวเตอร์ เช่น Emotional roots of development; Contemplative Curriculum; Contemplative Teacher; Perspectives in Sacred Learning เป็นต้น โดยเริ่มพัฒนาอาจารย์ผู้สอนก่อน แกนของหลักสูตรประกอบด้วยคุณภาพเนื้อหาและผลที่เกิดขึ้น 5 ประการ คือ ความเปิดกว้าง (Openness) ประกอบด้วย สมาธิ (Mindfulness) การตระหนักรู้ในตน (Self-awareness) และการตระหนักรู้ถึงพื้นที่กว้าง (स्पेस awareness) ประสบการณ์ส่วนบุคคลที่เป็นแหล่งความรู้มากมาย (resourcefulness) การฝึกดึงความรู้ออกมา เช่น การอภิปรายตามความรู้สึก และอารมณ์ การกระทำให้กระจ่าง (Clarity) เป็นการส่งเสริมความคิดที่แตกต่างออกไปโดยไม่ยึดติดกับแนวคิดและความคิดเดิมของเรา และการเสนอแนวคิดแบบไม่ก้าวร้าวการสื่อสาร (Community) สะท้อนความเห็นใจ ความสนุก และความเข้าใจ ความเชื่อมอารมณ์การเรียนรู้เชิงวิชาการ การปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพ (Effective action) สอนให้ผู้สอนฝึกปฏิบัติจิตตปัญญาด้วยตนเองก่อนทำไปสอนนักศึกษา

บรรณานุกรม

จารุพรรณ กุลดิลก. (2549). จิตตปัญญาศึกษา. ค้นเมื่อ 14 มิถุนายน 2549, จาก
http://www।jitwiwat.org

นฤมล อเนกวิทย์ฬ (2552). การพัฒนาหลักสูตรจิตตปัญญาศึกษาสำหนับนักศึกษาพยาบาล.
วิทยานิพนธ์ ปริญญาศึกษาศาสตร์ดุษฎีบัณฑิต สาขาหลักสูตรและการสอน บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัยขอนแก่น

พวงรัตน์ บุญญานุรักษ์. (2546). ขุมปัญญาทางพยาบาลศาสตร์ : Wisdom in Nursing Science. กรุงเทพฯ : พระราม 4 ปริ้นติ้ง।

________. (2549 ก). จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล. ปาจารยสาร ฉบับสิกขาปริทัศน์.
ค้นเมื่อ 19 ตุลาคม 2549, จาก http://www.semsikkha.org/paca/index.php.
option=contenttask&View4id=146&Item।

________. (2550 ข). ความเป็นมนุษย์กับการเข้าถึงสูงสุด ความจริง ความงาม ความดี. กรุงเทพฯ:
สำนักพิมพ์กรีน-ปัญญาญาณ।

วิจักขณ์ พานิช. (2548). ในกลุ่มจิตวิวัฒน์ (บรรณาธิการ) จิตผลิบาน: อ่อนโยนต่อชีวิต อ่อนน้อมต่อธรรมชาติ। การเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์อมรินทร์, หน้า 205 – 210.

Contemplative education. Retrieved 28-Sep-09. From http://en.wikipedia.org/wiki/Contemplative_education

Cranton, P. (2003). Teaching for Transformation. Retrieved, September 30, 2009, from
http://www।education.gsu.edu/CtL/FLC/Foundations/Transformational.pdf

Hart, T। (2004)। Opening the contemplative Mind in Classroom. Journal of ट्रांस्फोर्मतिवे Education, Vol।2 (1), January : 28 – 46.

Haynes, Deborah J। (2005). Contemplative Practice and the Education of the Whole Person. Retrieved September 2009। From http://www.contemplativemind.org/ programs/academic/Haynes.pdf

Hedberg, Patricia Raber. (2009). Learning through Reflective Classroom Practice: Applications to Educate the Reflective Manager (EJ824721)। Journal of Management Education, v33 n1p10-36 2009

Holland, Daniel. (2006). Contemplative Education in Unexpected Places: Teaching Mindfulness in Arkansas and Austria (EJ741869). Teachers College Record, v108 n9 p1842-1861 Sep 2006

Jennings, Patricia A. (2008). Contemplative Education and Youth Development (EJ803333). न्यू Directions for Youth Development, n118 p101-105 Sum 2008

Maia Duerr. The Tree of Contemplative Practices. Retrieved 2009-09-29. From http://www.contemplativemind.org/practices/tree.html

Susan, L. (1999). Transformative Learning in Adulthood. Retrieved, March 5, 2007. from http://www.ericdigests.org/1990-2/adulthood.htm

Wikipedia। (2007). Transformative Learning. Retrieved, March 5 2007,
From http://www.org/Wiki/Transformative_Learning.